Histoires de l’art au Maroc, une chronique en trois parties par Abdellah Karroum, chercheur et commissaire d’expositions.
Cette chronique propose une réflexion sur l’histoire de l’art en trois chapitres : le récit historique de l’art ; l’enseignement des arts ; et l’engagement social et culturel dans l’art. Il est question, dans cette trilogie qui regarde l’histoire avec le prisme du présent, de dialogues autour de l’écriture des histoires de l’art au Maroc, sur le Maroc, et avec le Maroc, et de provoquer des discussions autour de la perception de l’art marocain aujourd’hui. Les histoires de l’art sont entrelacées, dispersées, diffuses, souvent déconnectées des plateformes de débat académiques. Elles sont tantôt infectées par les conflits générationnels, idéologiques et politiques. Le dialogue de l’art a souvent des implications dans le contexte culturel, contenu dans les œuvres de notre temps, en présence d’autres œuvres d’autres temps, en réponse à d’autres conceptions, dans la proximité d’autres styles de vie.
On dit souvent que l’expérience de l’art nous rapproche de l’imaginaire, je dirais que la connaissance de l’histoire de l’art éveille la conscience du réel.
DEUXIèME PARTIE : LES PARADOXES DE L’ENSEIGNEMENT DES ARTS
Demandez la connaissance depuis le berceau jusqu’à la tombe. (Iṭlubū al-‘ilm min al-mahd ilā al-lahd).
Citation attribuée au prophète Mohamad.[1]
Tout comme l’agriculture et l’architecture, l’art existe dans toutes les sociétés humaines. Son enseignement et sa transmission se pratiquaient depuis bien avant tout établissement d’école formelle de l’art. La nécessité de créer est aussi fondamentale pour l’être humain et la majorité des espèces animales que celles de se nourrir et d’habiter. Ma mère, Fadma Hammou, qui n’a jamais été sur les bancs de l’école disait toujours « la connaissance est infinie ». Elle maîtrisait les secrets de l’argile, le filage de la laine, et les soins par le feu. Chaque année au début du printemps, les femmes du douar, toutes générations confondues, se rassemblent pour peindre et colorer les murs des patios à l’aide d’un mélange de chaux et de teinture végétale – préparée généralement grâce à des tiges et feuillage de fèves, de l’eau de safran ou à base de coquelicots. Ces rassemblements communautaires ont régulièrement lieu autour de diverses réalisations – construction de four collectif, moisson, collecte d’olives et aussi d’autres rituels qui nécessitent savoir-faire et solidarité. Il s’agit là de leçons d’art dont l’intérêt est aussi de perpétuer les relations sociales, et la relation à la terre et à l’environnement.
Les métiers d’arts traditionnels marocains n’ont jamais cessé de former de nouveaux artisans – professionnels ou occasionnels-, dont les productions remplissent des fonctions importantes sur le plan de la conception d’objets domestiques et/ou industriels, et jouent un rôle social à travers l’organisation solidaire sous forme de corporations, y compris pendant la période coloniale (1912-1956). Durant le protectorat français et espagnol au Maroc, des écoles d’art ont été créées dans plusieurs régions du Maroc, à Oujda (1914), à Casablanca (1919), et à Tétouan (1945). Des écoles des arts et métiers traditionnel ont aussi vu le jour, en l’occurrence l’École des métiers et arts nationaux, Dar Sanaa, créée en 1919 à Tétouan, centre urbain central durant l’occupation espagnole du Nord du Maroc[2].
Après l’indépendance, des projets d’éveil aux arts et métiers ont lieu dans les années 1964-1968 à l’École de Casablanca[3], animés par des artistes chercheurs comme Mohamed Chebâa et Mohamed Melehi, soutenus par Farid Belkahia, alors directeur en charge de « marocaniser » cette école d’art, en adoptant une vision progressiste visant la coexistence des savoirs techniques de l’artisanat marocain et les formes innovantes de l’art international. Ces artistes visent, avec la complicité des étudiants et des experts associés aux collaborations avec les artisans, l’insertion de la production artistique dans la vie[4] et la création d’un art moderne inscrit dans les transformations du monde et non moins ancré dans la culture marocaine. C’est ce même principe qui nourrit le programme de Mohammed Chebâa pour l’École Nationale d’Architecture (ENA) à Rabat, puis pour l’Institut National des Beaux-Arts (INBA) de Tétouan qu’il dirigea de 1993 à 1998.
Malgré le décalage générationnel, Mohammed Chebâa joue un rôle dans l’émergence d’une jeune génération qui se forme, dans les années 1990, à une « conscience du regard »[5]. Faouzi Laatiris, Hassan Echair et d’autres, formés en France et en Espagne, héritent de cette approche d’enseignement, même si les jeunes artistes doivent désapprendre, à la fin du cursus, pour sortir des conventions académiques et créer des œuvres inscrites dans les réalités contemporaines[6]. Le processus de désapprentissage à la sortie des écoles d’art et la connexion avec les réalités sociales et culturelles entraînent aussi le dépassement des influences idéologiques héritées des blocs de la guerre froide et des programmes académiques des écoles européennes.
Ensuite, au tournant du XXIe siècle, la globalisation et le développement des technologies du numérique ont créé des marchés importants pour les productions digitales et les images en général. De nouvelles écoles pour les arts sont créées un peu partout au Maroc. À Marrakech, l’ESAV[7] est née de la nécessité de former des professionnels capables de répondre à cette demande (notamment liée à la télévision numérique et à la libéralisation du marché du spectacle). En effet, la quasi-totalité des élèves diplômés de cette école rejoignent des entreprises de production, mais rares sont ceux qui développent une œuvre. Quelques universités ont aussi développé des départements où l’enseignement de l’art est conçu comme compléments de formations littéraires ou de sciences humaines – cours d’histoire de l’art et d’histoire des idées, mais sans réel investissement dans la recherche historique ou pratique. Ces spécialisations restent fragmentées, et loin derrière les écoles d’architecture (ENA) et l’institut supérieur d’art dramatique et d’animation culturelle (ISADAC). Cependant des exceptions ont vu le jour, notamment quand des chercheurs et auteurs ambitieux ont réussi à créer des espaces de recherche et à développer un discours original depuis les universités.
Si l’enseignement est central dans le développement de l’art au Maroc depuis le début du XXe siècle, les conventions académiques n’ont pas forcément produit les meilleurs artistes des époques modernes et contemporaines. En effet les premières écoles d’art voient le jour en tant qu’institutions coloniales urbaines, au mépris des modes d’enseignement préexistants, dans l’est, le nord et l’ouest du pays[8]. D’abord à Oujda, dès les années 1910[9], où des ateliers de peinture ouvrent pour la formation d’artistes de diverses communautés, notamment françaises et juives marocaines, avant d’inclure des musulmans à partir du milieu des années 1920. Puis à Tétouan, créée par Dahir (décret) en 1945, où une génération d’artistes est formée localement à l’École des beaux-arts avant le départ de nombre d’entre eux pour l’Europe[10]. L’École de beaux-arts de Casablanca ouvre en 1950, pour répondre à la demande d’une ville cosmopolite. Ces écoles tissent rapidement des connexions avec les écoles d’Espagne, d’Italie et d’autres pays, notamment en Europe de l’Est et au Moyen Orient. Sous le double protectorat français et espagnol, les écoles sont difficilement accessibles aux marocains. Dans l’immédiat post-indépendance, elles sont plus ouvertes mais sans ressources.
Les écoles d’art érigées sous les diverses administrations coloniales ont été pensées comme des outils d’émancipation à double sens. D’une part pour les colons qui cherchent des connexions avec le peuple local, et de l’autre pour une communauté de citoyens autochtones qui y trouvent une possibilité d’investir d’autres espaces d’expression, et une liberté relative par la pratique de l’art. Au Maroc, par exemple, c’est le cas à Oujda et Tétouan au départ… (les familles des colons espagnols et français y avaient un espace de sociabilité…). Par la suite, ces écoles ont joué un rôle dans le processus de décolonisation. L’Institut des Beaux-arts de Tétouan est lié au projet de libération nationale et d’unification du Nord avec l’Ouest du Maroc. L’école est construite par l’Espagne coloniale en 1945, et transformée en institution nationale marocaine – avec la visite du roi Mohamed V – en 1957. Tandis que celle de Casablanca est plus un outil d’aménagement du territoire – liée au ministère de l’Intérieur.
L’art s’apprend en communauté et se cultive en relation avec d’autres communautés. Les académies du XXe siècle sont des espaces d’amplification des idées et des projets, des écoles parmi d’autres, des modèles coexistant avec d’autres cadres d’apprentissage.
De Moulay Ahmed Drissi à Zeinab Abouzid, de Ahmed Cherkaoui à Aymane El Gadi, la création artistique dans le contexte du Maroc moderne et contemporain se « fait » surtout hors école et la majorité des artistes forgent leur carrière dans des ateliers, lors de résidences et rencontres locales et internationales[11]. Mais aussi dans des dialogues et expérimentations inspirées par des rencontres hors cadre formel. Dans sa « leçon de peinture »[12] donnée à L’appartement 22 à Rabat en 2002-2003, Fouad Bellamine, qui a étudié les arts et métiers à Casablanca avant d’enseigner au Centre pédagogique régional (CPR) à Rabat, affirme qu’« il n’y a pas d’école marocaine, il y a des artistes marocains ». Les initiatives individuelles, en proposant d’autres types d’apprentissage, ont permis à plusieurs générations d’artistes de se défaire des enseignements académiques. On peut citer la Source du Lion[13] à Casablanca, L’appartement 22[14] à Rabat, la Cinémathèque de Tanger[15]. Ces initiatives ont été suivies par une multitude de projets similaires[16]. Les premières peintures de Oumayma Abouzid sont inspirées par des récits de sa grand-mère autour des terres et communautés des ancêtres.
La transmission des savoirs et des arts est la base fondamentale de la continuité d’une civilisation. L’histoire de l’art, dans ses divers récits, montre que les écoles d’art instituées comme cadre organisationnel et éducatif ne sont pas plus formatrices d’artistes que les autres contextes d’apprentissage. Par ailleurs, elles sont potentiellement des amplificateurs pour des artistes qui y trouvent les outils d’articulation des idées. Il y a des formes d’opportunités dans ce contexte où l’exercice de prise de risque, sans enjeux majeurs, aide à la maîtrise des outils d’expérimentation des médiums techniques et technologiques, en plus de la possibilité d’observation des systèmes de l’art dans la proximité des histoires et des visions d’artistes-enseignants. L’apport d’intervenants de passage est inestimable, à l’installation de l’influence de l’Hussein Bicar qui a enseigné à Tétouan dès la fin des années 1930s. Ni nihilisme ni traditionalisme, les artistes de l’époque contemporaine ont travaillé dans la diversité, comme l’impose la culture marocaine au croisement des civilisations méditerranéennes, africaines, orientales et européennes… Les écoles d’art qui nourrissent la scène marocaine ont elles-mêmes de multiples références. L’école de Baghdad est aussi construite sur les héritages sumériens et mésopotamiens, qui ont inspiré Jawad Selim, un de ses pionniers. Celle de Casablanca a rejoint la démarche pour cultiver une identité à référence Amazighe.
Un des paradoxes de l’enseignement est le fait que les écoles d’art sont constamment remises en question, y compris par les artistes, tout en constituant un cadre fondamental de formation. L’enseignement de l’art est souvent perçu comme un outil progressiste. Son institution à l’époque de l’art contemporain sert aussi de plateforme d’affirmation des représentations identitaires. In fine, le modèle idéal d’une école d’art serait celui qui accompagne les artistes au lieu de les contrôler, qui amplifie et prend en compte leurs idées au lieu de les formater, se transformant ainsi grâce à l’apport des nouvelles générations.
Abdellah Karroum, chercheur et commissaire d’expositions
[1] Rapportée par son compagnon Abou Darda (VIIe siècle), voir Sunan al-Tirmidhi, Hadith numéro 74.
[2] Avec un objectif de préservation plus que de création. Voir Zerouali H., (2026), Patrimoine, protectorat espagnol, in Rachik, Hassan (dir.), Nationalisme et situation coloniale, Casablanca, éd. La Croisée des Chemins, sous presse.
[3] L’école des Beaux-arts de Casablanca fondée en 1919, sous le protectorat français, rassemblait des artistes, designers et artisans qui prenaient part au développement des Villes Nouvelles de l’époque art-déco.
[4] L’apprentissage du métier (San’a) est valorisé dans la mesure où il mène à une position sociale de spécialiste (m’allem), supérieure à celle de travailleur.
[5] Mohamed Chebaa, Conscience du regard (الوعي البصري), Union des Écrivains du Maroc, Rabat, 2001.
[6] C’est avec cette idée que Mohssin Harraki a pris position, en 2007, contre l’enseignement académique des Beaux-Arts – usage des plâtres antiques et apprentissage de la peinture académique – en réalisant des peintures d’inconscience.
[7] L’ESAV-Marrakech (École Supérieure des Arts Visuels), fondée en 2007 par Vincent Mellili et Susanne Bederman, est une institution privée d’ambition internationale, qui forme aux métiers du cinéma, des médias et du graphisme.
[8] L’enseignement au Maroc avant l’époque coloniale se fait en atelier et sur les lieux de production, que ce soit dans l’architecture ou la peinture.
[9] Voir la timeline dans le dernier chapitre de la présente publication.
[10] Mohamed Melehi étudie à Séville, puis à Madrid. Mohamed Chebâa part étudier à Rome. L’École des beaux-arts de Paris accueille un certain nombre d’étudiants marocains en cursus académique (André Elbaz) ou en ateliers libres (Mohamed Melehi). Farid Belkahia étudie à Paris et à Prague.
[11] Le Maroc possède quatre ateliers à la Cité des Art à Paris, depuis les années 1990, qui accueillent des artistes de toute génération. L’explosion des biennales internationales, la programmation des musées européens et africains, et le développement des musées dans le Golfe Persique, offrent aux jeunes artistes la possibilité de prendre des risques et vivre de leur travail.
[12] Fouad Bellamine investit L’appartement 22, de décembre 2002 à février 2003, y travaille en public, y anime une série de rencontres et lectures avec d’autres artistes et auteurs, dont Ahmed Essyad, Edmond Amran El Maleh, Tarek Oualalou, et des ateliers de peinture pour les enfants.
[13] Créée par Hassan Darsi à l’École Ain Sbaa en 1995. Ses activités de départ sont une série de rencontres et d’ateliers éducatifs.
[14] Créé par Abdellah Karroum en 2002, L’appartement 22 organise une série de formations et séminaires, par exemple « L’œuvre plus que jamais » en 2005, « 3Rs Maroc » avec Seamus Farrell en 2007, « Les enjeux et les réseaux de l’art à l’époque post-contemporaine » en 2009.
[15] Créée par Yto Barrada qui transforme le cinéma Rif en lieu de résidence et de projets pluridisciplinaires engagés dans l’éducation et l’insertion des jeunes et la formation à divers métiers permettant à des femmes de créer des coopératives et des emplois créatifs, par exemple avec l’association Darna.
[16] L’appartement du 2ème à Casablanca est fondé par Khadija Kabbaj. Le Cube, à Rabat, est fondé par Driss ben Abdallah et Elisabeth P. Le 18, à Marrakech, est fondé par Laila Hida.
